Conversación
con Juan Maragall, secretario de Educación de la Gobernación del estado Miranda
Publicado por Revista DEBATES - IESA sep/2013
«Hemos perdido las instituciones que regulan
las escuelas»
SUMARIO
Cualquier intento de consagrar la
educación como mecanismo de superación social debe, de acuerdo con Juan
Maragall, lograr tres objetivos: disminuir la tasa de exclusión
escolar, recuperar la planta física de los planteles y contratar maestros por
méritos profesionales y no por su afiliación política.
En
una Venezuela reñida con las estadísticas, Juan Maragall confía en el poder de
los números y los indicadores para determinar la extensión del terreno perdido
o ganado en materia de políticas públicas. Tan pronto llegó a la Secretaría de
Educación de la Gobernación de Miranda, en 2008, investigó la cantidad de
estudiantes de tercer grado con deficiencias de alfabetización. El resultado reveló
un número de espanto: treinta por ciento arrastra dificultades para la lectura
y la comprensión de textos. Cinco años más tarde, ese porcentaje fue reducido a
cinco.
El deseo de fotografiar los avances de la educación con los lentes de las
estadísticas explica el hecho de que la Gobernación de Miranda sea el único
organismo público venezolano que participa en las pruebas del Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), aplicado por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que
agrupa a los países más desarrollados del mundo.
Juan Maragall conversó con Ramón Piñango, Virgilio Armas, Rafael Jiménez
Moreno y Abril García, de Debates IESA,
acerca de su gestión al frente de la educación mirandina y de los problemas y
las oportunidades de la educación en Venezuela.
Debates IESA: Antes de asumir en 2008 la Secretaría de
Educación de Miranda, ¿había trabajado en el sector público?
Juan Maragall: Sí. En 1994 participé en el
programa «Escuelas de excelencia»,
financiado por el Dividendo Voluntario para la Comunidad. Fue una iniciativa
que se concentró en el mejoramiento de los planteles públicos de cinco estados
del país. También trabajé con un proyecto educativo en Guatire, y durante diez años
me desempeñé como director de un grupo de escuelas populares en la urbanización
La Rosa. Allí, con mi equipo de trabajo, cumplimos el objetivo, a pesar de las
limitaciones. En cuanto a mi experiencia en el sector educativo privado, fui
uno de los fundadores del Colegio Integral El Ávila, donde además fui director por
doce años. Durante esos años nunca dejé de interesarme en los problemas de la
educación pública.
¿Cuántas
escuelas tiene la Gobernación del estado Miranda?
Hay casi 700 escuelas que ofrecen desde primero
hasta sexto grado. También tenemos un sistema de preescolares y sesenta liceos.
Además, la Gobernación atiende las escuelas de educación especial, las escuelas
de artes y oficios, y los centros de educación básica para adultos. La
población estudiantil ya está llegando a los 147.000 alumnos.
Usted fue
director de escuela tanto en el sector público como en el sector privado. ¿Mantuvo
siempre un mismo enfoque de gestión?
No. Recuerdo que, desde la perspectiva
psicológica, usé diferentes enfoques de motivación. A mis alumnos de las
escuelas de Guatire les decía: «Tu futuro
puede ser mejor que el de tus padres». Mientras
que a mis estudiantes del Colegio Integral El Ávila les decía: «El éxito no se
hereda, es un logro personal e individual; tú puedes venir de una familia
exitosa, pero puedes ser un adulto fracasado si no pones de tu parte».
Ambos comentarios, aparentemente contradictorios, coinciden en la importancia
de la determinación personal para echar las bases del futuro.
Desde el punto de
vista administrativo la función del director es similar: no encuentro tanta
diferencia entre la escuela pública y la privada. Sin embargo, pienso que no es
justo comparar a una escuela pública con un colegio como El Ávila, que cuenta
con una gran cantidad de recursos logísticos y presupuestarios. La mayoría de las
escuelas públicas del país trabajan en condiciones económicas muy adversas.
La educación pública
tiene problemas crónicos de infraestructura. Todos los estudios confirman este
señalamiento. En la Gobernación de Miranda, cuando redactábamos el Plan Estadal
de Educación 2012-2016, convocamos más de 360 asambleas populares para conocer
la opinión de los padres y representantes. Asistieron alrededor de 15 mil personas
para hablar de las prioridades de sus escuelas. La mayor preocupación era la
pésima infraestructura de la escuela pública. El segundo asunto en importancia
fue la inseguridad en los planteles. En infraestructura estamos hablando de baños
en buen estado, servicio de agua, luz eléctrica, techos impermeabilizados, patios
amplios que permitan la práctica de deportes o de actividades de
entretenimiento durante el recreo. Todos estos aspectos pueden considerarse
necesidades básicas. Luego están otras aspiraciones que también son importantes:
libros escolares en las bibliotecas de aula y acceso a computadoras y otros
soportes informáticos. La tecnología es escasa en las escuelas públicas.
EDUCACIÓN
PARA PROGRESAR
¿Por dónde
comenzar a resolver la crisis de la educación pública?
Durante estos cinco años de gestión me he
dedicado a pensar con seriedad y método sobre la educación pública, con énfasis
en el desarrollo de un concepto sencillo que me sirva siempre de guía para tomar
decisiones. En la Gobernación de Miranda la palabra clave es «progreso».
Para que en nuestro estado
suceda el hecho educativo consideramos prioritario transmitir a todos los
niveles la importancia de la palabra «progreso».
¿Qué entendemos por progresar? Básicamente, la posibilidad de que el estudiante
pueda darse una vida mucho mejor que la vivida por sus padres. Es injusto que
las condiciones socioeconómicas que marcaron el nacimiento de una persona
determinen también el resto de su existencia.
¿Qué factores
determinan que unas personas progresen y otras no?
El acceso a la educación es, sin duda, el
mecanismo de inclusión social más efectivo de un Estado con vocación humanista.
Para que un niño nacido en un sector popular tenga la oportunidad de progresar
deben ocurrir tres cosas: que no deserte del sistema educativo, que estudie en
una escuela con solvencia presupuestaria y sin problemas de infraestructura, y que
cuente con buenos maestros.
En Venezuela hay
muchos niños y jóvenes fuera de las escuelas y los liceos. Las cifras son
alarmantes. Entre los tres y los doce años de edad, el país tiene alrededor de
250 mil muchachos que no van al colegio. La cosa empeora cuando se analiza el
rango de edad entre 12 y 17 años, porque nos encontramos que las estadísticas
proyectadas suben a un poco más de 800 mil muchachos. Hace poco el ministro Héctor
Rodríguez dijo que había un millón de adolescentes fuera del sistema educativo.
En cuanto a los
problemas crónicos de la infraestructura educativa la ministra de Educación, Maryann
Hanson, ha expresado que se requieren 2.400 preescolares, 600 liceos y 400
nuevas escuelas. En la Gobernación de Miranda pensamos que lo óptimo sería que
cada municipio tuviera tres liceos públicos. En nuestro país faltan planteles
educativos y no se están construyendo. Los edificios existentes están en malas
condiciones y la tasa de recuperación del programa escolar «Una
gota de amor» no es suficientemente alta para revertir la
tendencia al deterioro de la planta física. En el período de vacaciones solo
pudieron repararse 800 planteles de un universo de 18 mil estructuras con
problemas de servicios y recursos logísticos.
Con respecto a los
maestros de calidad, el tercer vector del progreso educativo, el panorama
también es sombrío. Para principios de la década de los noventa la
institucionalidad democrática venezolana había conseguido importantes logros en
el desafío de eliminar la práctica del clientelismo en la contratación de
docentes. Un factor positivo de cambio fue la entrada en vigor de varias
reformas legales; la más importante: el Reglamento para el Ejercicio de la
Profesión Docente. Allí se establecía la figura de los concursos de
credenciales, bien para el ingreso de los maestros, bien para el ascenso en el
escalafón de cargos. Con la llegada del «proceso revolucionario» no solo se
frenó la aplicación del reglamento, sino que se retomó el vicio del
clientelismo político.
Desde 1998 los
maestros y los profesores son contratados a dedo. Se calcula que la cantidad de
educadores interinos no baja de 175 mil, cuarenta por ciento de la nómina del
Ministerio. En Venezuela, históricamente, la carrera docente nunca ha gozado de
prestigio. Pero ahora el descrédito se ha agudizado, porque para estar al
frente de un salón de clases hay que tener un carnet del PSUV.
La política de
contrataciones del Ministerio de Educación no le da prioridad al reclutamiento
de buenos maestros. No contamos con mecanismos para adquirir los servicios de
los mejores educadores. Esa es la verdad.
CRECE LA
DESERCIÓN ESCOLAR
¿Hay datos
estadísticos acerca de la calidad de la educación venezolana?
No existen estadísticas de alcance nacional y
solo puedo hablar de mi experiencia en Miranda. Cuando ocupé mi cargo, en el
año 2008, encontré que el treinta por ciento de nuestros alumnos de tercer
grado no estaba alfabetizado. Algo muy grave, porque el tercer grado es una
parte fundamental en los estudios de primaria. Hasta tercer grado se aprende a
leer y a partir de cuarto grado de lee para aprender. Cuando un profesor no
consolida la alfabetización del estudiante está sentando las bases para la
deserción escolar. Es muy difícil que se vaya más allá del sexto grado, porque
no están dadas las condiciones intelectuales para tener un bachillerato
exitoso.
La calidad de la
formación educativa de nuestros alumnos es un tema tabú. En Venezuela no se
habla mucho de eso. La propaganda oficial pone el énfasis en el aumento de la
cobertura; especialmente, en la educación universitaria. Pero, repito, faltan
estadísticas. En la Gobernación de Miranda hemos venido trabajando para mejorar
los indicadores. En la más reciente medición pudimos comprobar nuestros
avances: la cantidad de alumnos de tercer grado no alfabetizados bajó al cinco
por ciento.
¿Cómo es el
sistema de evaluación aplicado en la Gobernación de Miranda?
Mi experiencia personal me indica que los
maestros y los padres siempre reaccionan a las evaluaciones de calidad. En mayo
de 2009 decidimos evaluar todas las escuelas de la Gobernación, en las áreas de
lengua y matemática. Trazamos una línea base de rendimiento para tercer grado,
sexto grado y tercer año de bachillerato. La primera prueba arrojó un promedio
de cinco puntos sobre veinte en matemática y de siete sobre veinte en lenguaje.
En la evaluación que hicimos en mayo de este año, en la que participaron
alrededor de 147 mil alumnos, el promedio de matemática fue nueve puntos,
mientras que el de lenguaje fue diez.
También
participan en el proyecto PISA, el programa internacional de evaluación de
estudiantes ideado por la OCDE…
Efectivamente. En el año 2010 la Gobernación
de Miranda logró que noventa colegios privados y sesenta liceos públicos
participaran en las pruebas del programa PISA: una evaluación que determina el
rendimiento académico en ciencia, lenguaje y matemática de estudiantes de
quince años de edad, sin importar el grado que estén cursando. Las pruebas
confirmaron algunos datos. En el contexto latinoamericano, los estudiantes
mirandinos salen bien evaluados; pero el rendimiento decae cuando se les
compara con los alumnos de los países industrializados. El ochenta por ciento
de nuestros jóvenes de quince años no tiene las competencias mínimas deseables en
matemática; en los países desarrollados, en cambio, el 53% por ciento de los
estudiantes sí las tienen.
ESCUELAS PÚBLICAS Y
ESCUELAS PRIVADAS
¿Hay
diferencias de rendimiento entre escuelas públicas y privadas?
Es muy importante la diferencia. Pero una de
las cosas que más determina el rendimiento escolar, especialmente en países
latinoamericanos, es la condición socioeconómica de los estudiantes. En
Venezuela tendemos a agruparnos por grupos sociales en las escuelas y, muchas
veces, al evaluar las escuelas privadas lo que se está evaluando es un grupo
social más que al sector privado. Por ello no se puede afirmar que las escuelas
privadas por ser privadas son muy buenas. Depende con qué se les compara. Las
privadas en Miranda pueden parecer muy buenas si se les compara con las
públicas de Miranda, pero los datos indican que su rendimiento está por debajo
del promedio de las privadas de Latinoamérica.
En Venezuela tenemos
el hábito de preguntarle a la gente en qué escuela estudió. Esa pregunta solo
se hace en países donde puedes determinar el contexto social de la persona a
partir del lugar donde estudió. En cambio, en la mayoría de los países del
mundo desarrollado clases sociales diferentes se encuentran en la escuela.
Nosotros estamos muy discriminados socialmente por escuelas; se trata de una
autoselección por diversas razones, entre ellas la económica. Además, la gente
tiende a agruparse con sus pares sociales en las escuelas.
LA
EDUCACIÓN PÚBLICA SE ESTANCA
¿Qué sucede
con la matrícula en las escuelas públicas y privadas?
Hay un dato curioso: la educación pública
primaria en Venezuela tiende a estancarse. No es una desaceleración poblacional,
como la ha querido hacer ver el gobierno, porque hoy tenemos, en todo el país,
más niños de seis y siete años que los que teníamos hace una década. Sin
embargo, hay menos niños en primer grado en escuelas públicas que los que había
hace diez años. En cambio, la matrícula de la educación privada no ha parado de
crecer.
Las escuelas privadas
están recibiendo niños de todos los estratos sociales. Esto no es extraño,
porque la esencia de la familia es buscar lo mejor para sus hijos. Si lo mejor
lo da una escuela privada, la familia, en cuanto pueda, inscribe a sus niños en
una escuela privada. Si lo mejor lo ofrece una escuela pública, la familia
trata de conseguir cupo en la escuela pública. La familia está actuando bien,
el que está fallando es el Estado.
¿Ustedes
han tratado de atraer gente de clase media a las escuelas públicas?
Lo que sucede es que nuestras escuelas están
en los sectores más lejanos y más pobres del estado, donde no vive la clase
media. La mayoría de nuestras escuelas están en los Valles del Tuy y en las
zonas más pobres de Petare, Guarenas, Guatire, Barlovento. Cuarenta por ciento
de las escuelas de la Gobernación son rurales.
De la
matrícula del estado Miranda, ¿qué porcentaje manejan ustedes?
Alrededor de una cuarta parte de los
estudiante está en escuelas estadales. Miranda es un estado muy atípico, porque
más de un tercio de la matrícula corresponde a la educación privada. Son
escuelas de Baruta, Chacao, Sucre, Los Salias; eso no sucede en otros estados. El
resto asiste a escuelas nacionales o municipales.
LA
EDUCACIÓN COMO INVERSIÓN
¿Cuál considera
su mayor logro?
Haber mejorado la calidad de nuestras
escuelas, haber incrementado el rendimiento de nuestros alumnos y haber
aumentado la cobertura, producto de una política de mejoramiento de los
docentes, de inversión en infraestructura y de dotación de escuelas.
Nunca se había
invertido más de veinte por ciento del presupuesto de la Gobernación de Miranda
en educación. Cuando llegamos en 2008 lo aumentamos a la mitad. Además, logramos
que setenta por ciento del presupuesto de inversión en infraestructura de la
Gobernación se destinase a la educación. Por eso el rendimiento escolar aumentó
en cinco años. Recuperamos los concursos de mérito, les dimos titularidad a más
de tres mil maestros. Cuando llegamos, casi el cuarenta por ciento de los maestros
que dependían de la Gobernación eran interinos o suplentes; hoy esos maestros
son titulares.
Parte de nuestro
presupuesto lo invertimos en darles útiles escolares y libros de primera
calidad a los alumnos. También hicimos un gran esfuerzo en formación de
maestros. El año escolar pasado 7.500 maestros —que son como setenta por ciento
de nuestros maestros— pasaron por algún proceso de formación: cursos de
alfabetización, de matemática, de compresión lectora y cursos de su
especialidad.
¿Esas
medidas se aplicaron sin resistencias?
Hubo varias dificultades. Sin duda hay una
estructura habituada a repartir plazas clientelarmente y cuando llegas a
asignar cargos por méritos hay algunos dolientes. Al principio, el argumento era
que, si el maestro tenía un título, ¿por qué íbamos a evaluarlo? Nosotros respondíamos:
«Efectivamente, hay muchos maestros con título, pero queremos ver cuáles son los
mejores para nuestros alumnos». Hubo algunos intentos de sabotear los
resultados de las pruebas, pero los primeros defensores eran los propios maestros
que iban a tomarlas. Hoy todo maestro que entra a trabajar en la Gobernación,
además de la evaluación de su currículo, tiene que aprobar una prueba de
suficiencia mínima en su área de desempeño. También lo hicimos con los
directores.
Además del
esfuerzo para seleccionar a los mejores maestros y darles formación, ¿qué
remuneración les ofrecen?
Nos hemos esforzado por mejorar la
remuneración, pero no creo que esta sea el principal atractivo. Hoy cualquier
patrono tiene graves problemas para remunerar bien, porque la inflación se come
los salarios. Pagamos un poco mejor que el Ministerio, entre siete y doce por
ciento más.
¿Los
maestros quieren trabajar en la Gobernación de Miranda?
Muchos quieren ser maestros, contrariamente a
lo que creen algunas personas, que piensan que es una carrera poco prestigiosa.
Quizás lo sea desde el punto de vista del reconocimiento social, pero una
cantidad muy importante de venezolanos ve en la carrera docente un empleo
estable. Y para nosotros como empleadores este hecho es atractivo, porque
tenemos de dónde seleccionar a los mejores maestros.
Si lográramos replicar
la política de los concursos durante tres, cinco, ocho años, y además lo
hiciéramos siempre en la misma época del año, podría llegar un momento en que
la gente comience a decir: «Para ser maestro hay que estar preparado». Las
mamás comenzarán a decir: «Veo que eres bueno para matemática, estoy seguro de
que vas a conseguir un buen cargo como maestro» y la gente va a comenzar a
animar a las personas a ser educadores. Eso no está sucediendo. En Miranda somos
una excepción. Hoy, si alguien quiere tener un cargo de maestro, normalmente
comienza a buscar a algún contacto, a llamar a quien lo pueda ayudar para
conseguir el cargo, y no a emplear los mecanismos públicos de méritos. Eso es
lo que tenemos que cambiar.
En los
liceos dependientes de la Gobernación, ¿tienen los mismos problemas de los liceos
públicos del resto del país? ¿Les faltan profesores de física, química y
matemática?
Tenemos los mismos problemas que tiene todo el
mundo. Normalmente, sí tenemos profesores. Lo que pasa es que algunas veces el
profesor de física o química termina por ser un docente de otra especialidad o
no está bien preparado. La gente se imagina que se va a encontrar a los
muchachos sin profesor, pero en realidad no sucede así. Siempre hay alguien
dando la clase. El problema reside en quién es esa persona. ¿Tiene la
preparación para enseñar física o es una persona de ciencias sociales que
enseña física?
El déficit de
profesores de ciencias exactas tiene que ver con el hecho de que el gobierno
decidió «bajarle el volumen» a los pedagógicos y a las escuelas de educación de
las universidades. Se animaron, incluso, a pegar afiches en la Zona Educativa
que decían que no se aceptaban egresados de tales escuelas o tales pedagógicos,
para así darle prioridad a los egresados de la Misión Sucre, la Unefa y la
Bolivariana. ¿Cuál es el resultado? Que tenemos muchos maestros en preescolar y
en primaria sin cargos, porque la Misión Sucre tiene ya ocho o nueve años
formando personas en dos años para ser docentes de preescolar o de primaria.
Entonces, hay un exceso de personas formadas en esa área sin posibilidad de
acceder a los cargos. Por ejemplo, en el estado Monagas los sindicatos denunciaron
que había cinco mil maestros desempleados. En Miranda tenemos nueve mil
personas como candidatos a maestros.
En resumen, hemos
tenido un descontrol en la formación de maestros de primaria y preescolar, y
hemos abandonado la formación de profesores para los liceos. Lo digo con un
juego de palabras: tenemos maestros sin cargos, alumnos sin liceos y liceos sin
profesores. ¿Cómo llegamos a esto? Por las erradas y erráticas políticas
docentes. El gobierno anunció una «micromisión educativa» para formar
profesores de bachillerato. Dicen que primero van a formar a los formadores de
los profesores. ¡Pero si los formadores de los profesores están en las
universidades y en los pedagógicos! El gobierno se niega a aceptar que existen
las escuelas de educación y los pedagógicos, e insiste en resolver los
problemas del país con misiones.
EDUCACIÓN
SIN INSTITUCIONES
Las
escuelas y los liceos públicos tienen graves problemas de desgobierno. Los
directores no tienen autoridad, hay maestros con certificados de reposo sin que
estén enfermos, maestros que se comportan de una manera cuando trabajan en una
escuela pública y de otra cuando lo hacen en una privada. ¿Cómo es la situación
en las escuelas de la Gobernación de Miranda?
No creo que sean problemas específicos de las
escuelas. Son más bien problemas del Estado, porque nacen de la incapacidad de
la administración central para hacer cumplir las leyes, para validar o no un
reposo, para aplicar un procedimiento administrativo. Hay problemas gigantescos
en nuestras escuelas que se deben a nuestras debilidades como administración
pública. Con el actual gobierno se ha desinstitucionalizado mucho el Ministerio
de Educación.
Creo que se han
perdido todos los supervisores; toda la estructura media del Ministerio se
perdió porque no se hacen concursos para supervisores. Cuando Aristóbulo
Istúriz era ministro, se dieron cuenta de que los cambios que querían hacer se
estrellaban contra aquellos funcionarios que habían sido maestros, coordinadores,
directores y, después de 25 años de carrera, supervisores. Se encontraron con
que no era fácil pasarles por encima a esos supervisores. Entonces en el
Ministerio tomaron la decisión de no organizar más concursos para supervisores.
Recuerdo cuando lo dijo el propio Aristóbulo Istúriz: «Vamos a esperar que los
supervisores se jubilen o se mueran». Tienen catorce años con esta política y
el resultado es que no hay supervisores de escuelas.
¿Y los
supervisores itinerantes creados en los primeros años del gobierno de Chávez?
Esos supervisores los crearon cuando Maryann
Hanson fue por primera vez viceministra de Educación. De esa época datan nuestras
primeras peleas contra los intentos de acabar con la institucionalidad. Nos
oponíamos al decreto 1.011 porque facultaba al Ministerio a nombrar a dedo a
alguien como supervisor, cuando legalmente lo debía nombrar por concurso. Nos
oponíamos porque un supervisor es alguien con una carrera, y quien ocupe esa
plaza debe cumplir unos parámetros profesionales estrictos y había directores
que aspiraban a ser supervisores.
¿Entonces
no hay supervisores de escuelas?
No, no los hay. Esos supervisores que tenían
cuatro o cinco escuelas bajo su responsabilidad, y a las que visitaban todos
los meses, desaparecieron en Venezuela hace muchos años. Hemos perdido las
instituciones que regulan las escuelas.
